Компетенції учня та компетенції вчителя: спроба увиразнення (на матеріалі шкільної літературної освіти)

Григорій Клочек, доктор філологічних наук, професор.
Це популярне слово – «компетенції»…
Споконвіку школа існувала для того, щоб чогось навчити учнів, дати їм певні знання та уміння, котрі пригодяться в житті. Навчання без мети, без бачення кінцевого результату – нонсенс.
Проте зміст того, що зараз називається словом «компетенції» мінявся протягом століть і залежав не лише від рівня отримуваної освіти, а й від запитів часу. Одне завдання стояло перед старогрецькими вчителями та вихованцями старогрецьких гімназій, інші – перед середньовічними університетами, зміст навчання у яких теж мінявся з плином часу та під впливом суспільно-політичних умов. Скажімо, легко простежуються зміни у меті навчання в Києво-Могилянської академії потягом XVII-ХІХ століть– загальноосвітні початкові тенденції поступово трансформувалися в підготовку православних священників. Одні компетенції набували учні церковно-приходських шкіл, інші – учні радянської початкової школи. І т. д., і т. д.

Зараз, коли у нашій освіті намітилися тенденції до реформування і навіть стали помітними якісь рухи, котрі засвідчують, що «процес пішов», набуває особливої популярності слово «компетенції»: мовляв сучасний освітньо-навчальний процес має бути спрямований на те, щоб учень набував знань та умінь, котрі пригодяться йому в житті. Ось ці знання та уміння й іменуються словом «компетенції», котре стало популярним і часто вживаним. А це означає, що з’явилася проблема, яка потребує окреслення та вивчення. Бо часто-густо висловлювані думки стосовно того, що сучасна українська оновлена школа має давати учням знання та уміння, котрі будуть йому ПРАКТИЧНО потрібні в житті, потребують добре осмисленої конкретизації. Тим більше, що ми живемо в пришвидшеному часі – у часі бурхливих інформаційних потоків та різного роду технологічних проривів, під впливом яких відбуваються не тільки серйозні цивілізаційні трансформації (суспільно-політичні, економічні, культурні), а й серйозні зміни в свідомості людини, в способі її психофізіологічного існування. Показово, що зараз все популярнішими стають публікації, в яких автори діляться роздумами на предмет того, які саме компетенції будуть затребуванні в ХХІ столітті.
Думається, не так і важко прийти до висновку, що одним із перших кроків у реформуванні процесу викладання тої чи тої «шкільної» дисципліни є потреба конкретизувати ці «компетенції». Знаю, що така пропозиція може виявитися дещо дивною, бо в офіційних, затверджених МОНом програмах постійно і доволі детально прописується, що саме учні повинні знати та уміти. І перелік таких умінь та навичок, як правило, сумлінно розроблений та продуманий таким чином, щоб охопити максимум компетенцій, набуття яких повинне забезпечувати шкільне вивчення того чи того навчального предмету. Щодо «вишівської» підготовки спеціалістів, то перелік того, що повинен знати «юрист», «менеджер», «педагог» і т.д. аж зашкалює, перелік знань,умінь та навичок часто доходить мало чи не до сотні позицій – сучасна «дисертаційна» наука добре працює в цьому напрямі.
У пошуках системоутворюючого чинника
То ж у чому, питається, полягає проблема? Насправді ж проблема існує і досить серйозна. Розглянемо її детальніше.
По-перше, процес реформування будь якої навчальної дисципліни буде успішним лише за умови, коли він відбуватиметься під впливом потужного системоутворюючого чинника. В системології поняття «системоутворюючий чинник» є одним із основних. Бо ключ, котрий відкриває «секрети» розуміння функціонування кожної системи, лежить у виявленні тієї основної енергетичної сили, котра організовує, приводить її у рух – йдеться власне про системотворчий чинник. Без організуючої роботи такого чинника нічого системного, а значить ефективно функціонуючого, не утвориться. Мова йде про існування конкретизованої, чітко визначеної та добре обґрунтованої мети, яку необхідно досягати при викладанні дисципліни. Чим чіткіше виражена така мета, чим переконливіше вона обґрунтована, тим більше шансів з’являються у справі успішного реформування. Ось чому із низки рекомендованих компетенцій, які нібито мають набути учні при вивчені того чи того навчального предмету, необхідно уміти відібрати, чітко сформулювати та у певному розумінні генералізувати, тобто УВИРАЗНИТИ, найбільш сутнісні з них. Спрямованість на досягнення саме цих, чітко сформульованих та увиразнених компетенцій, набуття яких є КІНЦЕВОЮ МЕТОЮ у викладанні навчальної дисципліни, має слугувати системотворчим чинником процесу реформування. Йдеться про одну із найважливіших «технологічних» умов успішної реалізації реформаційного задуму.
По-друге, маємо розуміти одну просту залежність, а саме: навчити учнів потрібних компетенцій може лише вчитель, який сам тими компетенціями володіє, зрозуміло, на значно вищому рівні. Йдеться, таким чином, про підготовку / перепідготовку вчителя, який здатний викладати на новому, вже реформованому рівні. Проблема, поза всяким сумнівом, є актуальною – про неї вже не раз йшла мова. І будьмо певні, що вона ще не раз засвідчить свою складність. Тому, беручись за реформування освітньої галузі, необхідно чи не в першу чергу виробляти та реалізовувати програму підготовки / перепідготовки вчителя, здатного викладати в оновленій школі. Але це можливо здійснити лише в тому випадку, коли буде розроблена до оптимального рівня, обговорена, прийнята і добре розтлумачена концепція вивчення того чи того навчального предмету. В протилежному випадку – хаос, безглузде спалювання людської енергії, розчарування та відсутність будь-якого позитивного результату. На жаль, в сучасному українському житті ми занадто часто спостерігаємо, що «реформи не йдуть». Як правило, тут кілька причин – або концепція реформи розроблена не на найкращому, тобто не на оптимальному, рівні, або погано розтлумачена, або у її виконанні є серйозні внутрішні та зовнішні гальмівні чинники і т. д. А найчастіше всі ці моменти спрацьовують у комплексі, тому реформування завершується результатом: «хотіли якнайкраще, а вийшло як завжди».
І, по-третє, чітке, генералізоване визначення основних компетенцій, якими має оволодіти учень в процесі засвоєння шкільного навчального предмету, сприятиме виробленню відповідного методичного інструментарію.
Усі названі чинники мають спрацьовувати системно, в комплексі – лише в цьому випадку можливий синергетичний ефект.
«Кліпова свідомість», «функціональна неграмотність» як діагноз
Від цих загальних роздумів перейдемо до конкретики – розглянемо проблему адаптації до нових запитів і вимог такої шкільної навчальної дисципліни як художня література. То ж за набуття учнями яких саме компетенцій має відповідати цей навчальний предмет? І, відповідно, якими компетенціями має володіти учитель-словесник в умовах реформованої літературної освіти?
Всі ці питання з’являються на тлі глобальних проблем сучасної освіти, які тою чи тою мірою стосуються функціональності літератури як навчального предмету. Стосовно його виховної та пізнавальної функції вже напрацьовано величезний науково-педагогічний дискурс. Тому й не будемо торкатися саме цих компетенцій, що набуваються учнями на уроках літератури – вони добре відомі. Натомість звернемо увагу на тенденції, що останнім часом все більше увиразнюються і стосуються такої компетенції як РОЗУМІННЯ УЧНЯМИ ТЕКСТУ. Відомий американський учений-педагог Дуг Лемов у своєму бестселері «Майстерність вчителя. Провірені методи видатних педагогів» наголошував, що «розуміння тексту – тобто його смислу, значущості та релятивізму – є кінцевою метою будь якого читання. Навчати цьому вкрай важко, тому що ця здібність включає в себе дуже багато різних аспектів і опирається на величезну кількість найрізноманітніших навичок» (Лемов, Дуг. Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей.М.,2016. С. 359). Можливе запитання: чому саме здатність розуміти текст вважається однією з найважливіших компетенцій, котрі потрібні будуть у житті сучасної людини? Відповідь сама по собі стає зрозумілою, коли зауважити на думки, котрі зараз часто обговорюються як на побутовому, так і на публіцистичному та науковому рівнях. Все більше починає звучати тривога, що через надмірне захоплення компютером та різного роду ганджетами, сучасні діти все менше читають цілісні, високоорганізовані тексти, що містять у собі важливі, в тому числі і художньо наснажені смисли. В результаті зявилися терміни сповнені тривожного, на рівні діагнозу, змісту: «кліпова свідомість», «функціональна неграмотність». Проблема зниження інтелектуальної спроможності дитини, підлітка, молодої людини через відсутність потягу до читання, до книжки стала більш як очевидною. Водночас, зявляється все більше аргументів, що обгрунтовують думку, що життєва успішність людини залежить від її потягу до читання, від розуміння текстів. (Див. висловлювання на цю тему англійського письменника Ніла Геймана:http://busrra.livejournal.com/77534.html). І це є незаперечним фактом, який треба враховувати, продумуючи зміст сучасної середньої освіти.
Художній твір – це цілісний, високоорганізований, сповнений смислів текст. Він є продуктом особливим, його може створити лише автор, що наділений художнім талантом, – ця істина добре відома в науці про літературу. І через це по-справжньому художній твір сповнений кодів, розкодування яких потребує значних умінь та навичок. Це і надає йому особливої складності. Тут варто нагадати думку Юрія Лотмана, що високохудожній твір є найскладнішою річчю, що створена руками і мозком людини. Саме тому навчальний процес, спрямований на розвиток умінь та навичок у розумінні художнього тексту, є процесом набуття надзвичайно важливих компетенцій, на яких грунтується інтелектуальна спроможність людини. Ця теза аргументується з багатьох позицій, в тому числі і психофізіологічних.
На цьому й обмежимося у наших міркуваннях щодо увиразнення основної компетенції, котра набувається в процесі вивчення художньої літератури. Нагадаємо лише геніальне визначення Василя Сухомлинського, що «поетичне слово є еліксиром для розвитку мозку дитини» та наголосимо на загальновідомій думці, що робота над високоорганізованим, сповненим найрізноманітніших «секретів» художнім текстом, є ефективним способом набуття надзвичайно важливих для кожної людини мовних умінь та навичок.
Уроки Франсуази Барб-Галль
Перейдемо до іншого, не менш проблемного питання, що стосується основних компетенцій учителя – словесника. У світлі вище зазначених тенденцій, вони теж потребують корегування та увиразнення.
Знайомлячись з книжкою французької письменниці, мистецтвознавця та педагога Франсуази Барб-Галль «Як розмовляти з дітьми про мистецтво» (Львів. Вид-во Старого Лева. 2914), котра на останньому Львівському книжковому Форумі ввійшла у число «Кращих книжок року», в один момент зрозумів, у чому полягає її привабливість для мене: виявляється, вона майже на підсвідомому рівні навіює смисл, що спосіб, який винайшла професор престижної Луврської школи у роз’ясненні дітям змісту живописних картин, допомагає зрозуміти кілька важливих методичних істин у викладанні літератури. Ці істини нібито відомі кожному, хто причетний до професії вчителя-словесника. Проте завдяки ефекту, котрий, буває, з’являться у порівняннях, що здійснюються «за аналогією», ті істини немов би позбавляються своєї узвичаєної буденності, набувають більшої, навіть якоїсь фундаментальної значущості.
Справа у тім, що реформування шкільної освіти (якщо воно відбудеться по-справжньому), обов’язково генералізує, виділить з посеред інших професійних компетенцій вчителя-словесника одну, найголовнішу – його уміння навчати дітей розуміння художнього тексту. Таке навчання відбувається шляхом його аналізу. Це буде уміння «розмовляти з дітьми про мистецтво», у нашому випадку – про літературний твір.
Мені можуть сказати, що говорю про відомі до банальності речі. Мовляв, усі добре знають, що аналізувати художній твір – головна складова професійної компетенції вчителя літератури. Так то воно, так. Але об’єктивно склалися умови, що ця компетенція фактично не була затребувана у повному, як би належало, обсязі, через ту просту причин, що досі існуюча практика шкільного викладання літератури була ЗАПРОГРАМОВАНА існуючими програмами шкільних курсів літератури на такий швидкісний темп, що письменницькі імена та твори змінювали одне одного з калейдоскопічною швидкістю. Учень, котрий був зорієнтований на успішне складання ЗНО, ледь встигав запам’ятовувати і якось розрізняти лише імена, дати та деякі теоретико-літературні поняття. На якесь біль-менш поглиблене знайомство з текстом просто не вистачає часу. На ситуацію, що склалася, миттєво відреагував інтернет, пропонуючи учням скорочені, а то й дуже скорочені перекази змісту фактично усіх творів, що наявні у шкільній програмі. На прочитання такої вижимки з літературної класики вистачає, як правило, кільканадцять хвилин. З повнометражними текстами літературних творів знайомлять лише поодинокі учні.
Через те, що на розгляд окремого твору на уроці учитель має змогу виділити якийсь мінімум часу, він почувається як робітник на конвеєрному потоці. То ж вивчення твору зводиться до того, щоб учень знав його «ідею», без особливих змістових заглиблень загальними фразами аналізував «образи», виявляв у тексті «засоби», котрі зводяться до «епітетів» та «метафор», визначав віршові розміри. І всі ці «знання» та «навички» є тим максимумом, котрий можна здобути в процесі такого «аналізу».
А тим часом твір високої художності, особливо ж твір, який пройшов випробування часом і заслужено здобув право називатися класичним, наділений безоднею смислів – вони, ті смисли, фактично невичерпні. І процес наближення до них є процесом, який інтенсивно розвиває учня в розумово-інтелектуальному, світоглядному, людинознавчому та естетичному планах. До того ж, завдяки своїй проникливості в сутність речей та явищ такі твори високої класики наділені здатністю оновлюватися в часі. А щодо вивчення «засобів», то зводити їх до «епітетів» та «метафор» – це позавчорашній день, бо насправді розуміння того ЯК породжується художня енергія, з допомогою яких формозмістових ЗАСОБІВ / ПРИЙОМІВ здійснюється вплив на читача, тобто відбувається його зарядження художньою енергією, є надзвичайно важливим не лише для естетичного, а й для мовного і, відповідно, розумового розвитку людини. І тим засобам / прийомам «нєсть числа». І уміння виявляти та пояснювати СЕКРЕТИ (це слово я вживаю без лапок) їх впливу на реципієнта, потребує від учителя дуже високої фахової підготовки.
Досі якось обходилися без такої фахової компетенції – вона просто не була затребувана через вказані вище причини. А значить, довгий час просто не відбувався процес їх вироблення. Ми опинилися в ситуації, коли не напрацьовано в достатньому обсязі досвіду у навчанні розуміння тексту. Так, якісь його крупинки можна назбирати – талановитих учителів у нас, слава Богу, немало. Але треба визнати, що повноцінного методичного дискурсу, що стосується НАВЧАЛЬНОГО АНАЛІЗУ художньо-літературного тексту, в достатній мірі ще не напрацьовано.
Проблема ще й в тому, що літературознавча наука зараз фактично ігнорує такий здавалося б обов’язковий для себе напрям як шкільне літературознавство. Усі посібники, що видаються для потреб учителя-словесника, виконані в одному «жанрі» – це конспекти уроків для того чи того класу. Для видавництв вони є найбільш ходовим товаром. Придумувати якісь інновації, які б розширили тематичний спектр методичної літератури для вчителя-словесника, по всьому видно, ніхто не збирається. До того ж академічне літературознавство, за не значними винятками, що не роблять погоди, є всуціль «дисертаційним» і через те зовсім не культивує жанр аналізу окремого твору – він просто не входить в коло його інтересів. Теорія літературного твору як функціонуючої системи, що породжує художню енергію, взагалі не є пріоритетною проблемою для сучасного українського літературознавства. Звідси і болючий розрив між академічним літературознавством і нагальними завданнями, які стоять перед сучасною літературною освітою – як вишівською, так і шкільною.
Книжка Франсуази Барб–Галль вказує на один із важливих, а можливо, й найважливіший спосіб шкільного аналізу літературного твору. Метод, яким вона користується, дуже простий: вибудовується система питань, відповідь на кожне з них розкриває функціональність чи то однієї деталі на живописному полотні, чи ж якусь особливість суто техніко-живописної майстерності митця.
Питання сформовані окремого для кількох вікових груп: для дітей віком 5–7 років, 8–10 років і для 11–13 років. В сукупності всі питання складають систему. І якщо дитина ознайомиться з відповідями на питання, котрі стосуються однієї картини, то будьмо певні, що таке знайомство стане відчутним імпульсом у її наближені до художньо-живописної культури. Але ж таких картин у книзі розглядається понад три десятка і всі вони представляють різні культурні епохи і від середньовіччя до ХХІ століття. То ж є можливість крок за кроком наближатися до розуміння живопису як одного з важливих видів мистецтва.
Знайомство з цією книжкою породжує думку, що методична компетенція учителя-словесника у надскладній справі вивчення художнього твору якраз і полягає, по-перше, в умінні скласти систему питань і, по-друге, в здатності «реалізувати» їх на уроці – тобто домогтися, щоб діти різними шляхами, чи з допомогою учителя, чи то самостійно, чи через дискусійне обговорення зрозуміли відповіді на кожне з питань. Йдеться про добре відомий у викладанні літератури метод бесіди.
Усе ніби просто. І, водночас, надзвичайно складно, бо створення системи питань, які були б оптимізованими у дидактичному плані, вимагає високого професіоналізму – як науково-літературознавчого, так і педагогічного. Суто літературознавча підготовка має забезпечувати як глибоке розуміння художніх смислів, котрі виражає твір, так і способів їх творення: авторка книжки «Як розмовляти з дітьми про мистецтво» могла успішно втілити свій задум лише тому, що є мистецтвознавцем високої кваліфікації. А суто педагогічна компетентність учителя-словесника має забезпечити реалізацію на уроці системи питань таким чином, щоб знайомство з твором дарувало учням радість відкриття, про яке говорив Василь Сухомлинський. Іншими словами, педагогічне мистецтво вчителя полягає у вибудовуванні такого діалогу з класом, в процесі якого тонка художня енергія, що міститься в творі, вивільнилася б і зарядила собою учнів.
Франсуазі Барб–Галль було легше ніж вчителю виконувати свою місію, бо вона сама складала питання і сама ж давала відповіді на них. Учитель же повинен не лише скласти систему питань, а й домогтися, щоб учні самі самостійно відповідали на них. Це дуже живий, багато в чому непередбачуваний процес, котрий потребує від учителя неабияких емпатичних здібностей, тобто здібностей розуміти внутрішній світ учня, спосіб його мислення. Уміння вносити корективи у попередньо складену систему питань, миттєво реагувати на всякого роду неочікувані ситуації, що складаються в ході бесіди – це теж свідчення професійної компетенції учителя-словесника. Окрім того, він має бути риторичною особистістю, володіти прийомами сторітелінгу, які йому вкрай необхідні при вивченні біографій письменників, проведенні вступних занять до вивчення творів.
А ще – володіння методикою навчання учнів умінню писати есе. Останнє уміння є дуже важливим, бо треба визнати, що за останні десятиліття поступово занепадала методична культура написання письмових творів. А тим часом світова практика однозначно засвідчує, що написання есе є ефективним навчальним засобом. І його треба активно повертати в нашу школу.
Одне слово, професіограма вчителя-словесника складається з багатьох знань, умінь та навичок. Проте її серцевиною, її основним, сутнісним компонентом, який відповідає вимогам по-справжньому сучасної літературної освіти, є компетенції, що стосуються складного мистецтва навчати розумінню художнього тексту.
Алгоритм реформування
Ці роздуми стосуються лише одного навчального предмету. Але переконаний, що проблема переосмислення та увиразнення компетенцій, котрі мають отримувати учні в оновленій український школі, стосується усіх без винятку навчальних дисциплін. Більше того, саме з розгляду цієї проблеми мають розпочинатися реформаційні процеси. Бачиться такий алгоритм реформування викладання кожного предмету.
Перший крок. Необхідно з усіх відомих та багато разів декларованих знань, умінь та навичок, які забезпечує викладання того чи того предмету, увиразнити найбільш важливі компетенції. Увиразнити настільки, щоб вони набули функціональності як системоутворюючі чинники, тобто у своїй сукупності стали тією організовуючою силою, яка формує процес викладання навчальної дисципліни в школі як систему. Цей перший крок є досить складним, він має враховувати багато різних факторів, серед яких особливо важливим є вибір та генералізація сутнісних моментів, врахування гостро актуальної проблеми інтеграції начальних «шкільних» предметів – йдеться про болюче питання, актуальність якого поки що не набула достатнього усвідомлення нашою освітянською громадськістю.
Треба врешті-решт піднятися і до розуміння закону, сформульованого знаменитим іспанським філософом Ортегою-і-Гасетом як «ощадність в освіті» – він пропонує НЕЩАДНО викидати з навчальних програм все зайве, орієнтуючись при цьому лише на те, що потрібно майбутньому громадянину в житті. (Детальніше про це див.: http://gazeta.dt.ua/EDUCATION/seredniy-osviti-potribne-shokove-reformuvannya-sim-krokiv-reform-_.html).
Другий крок полягає у створенні програм, їх максимальної оптимізації. Це можна зробити лише із залученням високопрофесійних вчених та викладачів-практиків.
Третій крок – навчальні підручники та посібники. Тут важливий якісний менеджмент. Конкурси підручників, як показує практика, себе не виправдовують. Багато пропозицій, а вибирати, як правило, немає з чого. Кількість не переростає в якість. У таких випадках необхідні пошуки талановитих авторів і грамотна, цілеспрямована робота з ними. Якісний підручник здатний створити талановитий автор, який про складні речі уміє висловлюватися просто, зрозуміло і цікаво. А талант, як відомо, рідкість. У відборі авторів має відбуватися щось подібне до селекції, яка проводиться в професійних футбольних клубах.
Четвертий крок – створення системи підготовки / перепідготовки вчителя. Тут теж потрібні добре вивірені, оптимізовані програми. Але найбільш потрібна якісна методична література, яка супроводжувала навчальний процес – менше всього тут маю на увазі різного роду розробки поурочних планів. Якісна допоміжна література для кожного предмету фактично відсутня. В ідеалі це має бути спектр різних методичних жанрів на допомогу вчителю та учню.
П’ятий крок стосується реформування зовнішнього незалежного оцінювання знань (ЗНО), яке зараз переважно зорієнтоване на перевірку того, що запам’ятав учень (імена, дати і т.п.), а не на оцінювання його критичного мислення та практичних умінь та навичок.
І останнє: маємо пам’ятати, що збій, котрий може статися в одному чи в кількох із цих складових реформування, ставить під загрозу весь реформаційний процес – система просто не буде працювати на потрібному рівні.
Роботи, як бачимо, багато… То ж дай Боже нам розуму та сил!

Джерело: http://education-ua.org/ua/articles/817-kompetentsiji-uchnya-ta-kompetentsiji-vchitelya-sproba-uviraznennya-na-materiali-shkilnoji-literaturnoji-osviti